POSTHIERARCHINĖ ANALIZĖ · 012

Kai mokytojui nebereikia būti autoritetu

Vytauto Toleikio pokalbio „Nesistengiu būti autoritetu vaikams – noriu būti savimi“ posthierarchinė analizė

Vytautas Toleikis atsisako mokytojui priskirto autoriteto vaidmens, bet ne paties autoritetingumo. Jis renkasi autentiškumą, pripažįsta mokinio gebėjimą mokyti mokytoją ir perspėja apie populiarumo supainiojimą su išmintimi. Tai svarbus poslinkis. Tačiau posthierarchinis lūžis įvyksta tik tada, kai abipusis mokymasis tampa ne išskirtinio mokytojo laikysena, o visos klasės pažinimo architektūra.

Autoritetas, kuris nevaidina autoriteto

„Bernardinai.lt“ žurnalisto Vakario Vingilio pokalbis su eseistu, visuomenininku ir Vilniaus šv. Kristoforo gimnazijos etikos mokytoju Vytautu Toleikiu prasideda klausimu, kas šiuolaikiniam jaunam žmogui gali būti autoritetas. Pašnekovas nemano, kad autoritetai išnyko: keičiasi jų formos, auditorijos ir keliai, kuriais įgyjama įtaka. Vieniems imponuoja menininkai ir visuomenininkai, kitiems – pramogų pasaulio žmonės ar socialinių tinklų veikėjai.

Toleikiui autoritetingumas siejasi su moraliniu stuburu, pilietine laikysena, gebėjimu kurti, charizma ir mokėjimu būti išgirstam. Tačiau jis aiškiai atskiria žmogišką autoritetą nuo stabo. Autoritetas neprivalo būti nepriekaištingas etalonas. Priešingai, asmens silpnybių ir ribotumo pažinimas gali išardyti kultą, nepašalindamas to, ko iš žmogaus verta mokytis.

Dar svarbiau, kad pats Toleikis nesiekia mokiniams tapti autoritetu. Jis nori būti savimi, nes viešajame gyvenime mato per daug kaukių, apsimetinėjimo ir pastangų atrodyti. Tai nėra mokytojo atsisakymas ugdyti. Tai atsisakymas savo poziciją papildomai sustiprinti vaidmeniu, kuris reikalautų neklystamumo ir vienpusio sekimo.

Teksto kontekstas: autoriteto krizė yra ir informacijos aplinkos krizė

Pokalbis pasirodo aplinkoje, kurioje mokytojas seniai nebėra pagrindinis jauno žmogaus informacijos šaltinis. Telefonas akimirksniu pateikia daugiau faktų, vaizdų ir interpretacijų, negu gali aprėpti vienas žmogus. Tačiau prieigos gausa savaime nesukuria gebėjimo atskirti žinojimą nuo įtikinamo regimybės efekto. Matomumas, auditorijos valdymas ir pasikartojimas gali atrodyti kaip kompetencijos įrodymai.

Toleikis šį reiškinį apibūdina aštriai: socialiniai tinklai supainioja autoritetą su populiarumu, o daliai jaunimo telefonas ima atrodyti kaip „išminties sostas“. Jis taip pat mato didžiules žirkles tarp jaunimo virtualaus pasaulio, ugdymo turinio ir mokytojų vertybių. Mokykla siūlo seminarus mokytojams, tačiau nepajėgia sistemingai parodyti, kuo iš tikrųjų gyvena keturiolikmetis.

Taigi kalbama ne vien apie gerų pavyzdžių stygių. Senasis autoriteto mechanizmas silpnėja, o naujasis dėmesio mechanizmas dar neatskiria kompetencijos, moralinės laikysenos, komercinės įtakos ir gebėjimo valdyti auditoriją. Mokyklai tenka ne susigrąžinti informacijos monopolį, bet išmokyti veikti pasaulyje, kuriame joks vienas centras tokio monopolio nebeturi.

Posthierarchinė takoskyra: santykis pasikeičia, bet klasės centras išlieka

Toleikio aprašyta laikysena jau ardo tradicinę vertikalią mokyklą. Mokytojas gali suklysti, mokinys gali jį pataisyti, o autoritetingumas nėra automatiškai suteikiamas kartu su pareigomis. Vis dėlto pokalbio centre tebėra ypatingas mokytojas – autentiškas, išsilavinęs, smalsus ir gebantis palaikyti gyvą ryšį.

Toks mokytojas gali sukurti humaniškesnę klasę. Tačiau sistema išlieka priklausoma nuo jo asmenybės. Vienoje klasėje mokiniai sutiks žmogų, kuris priima grįžtamąjį ryšį, kitoje – tokį, kuris savo pareigas laiko pakankamu teisumo įrodymu. Autentiškumas negali būti nurodytas ministro įsakymu, o charizma negali tapti visos švietimo sistemos metodu.

Mokytojas nustoja būti hierarchiniu autoritetu ne tada, kai tampa draugiškesnis, o tada, kai jo kompetencija panaudojama mokinių kolektyviniam intelektui aktyvinti.

Ne autoriteto panaikinimas, o jo išskaidymas

Posthierarchija nereiškia, kad mokytojas ir mokinys viską žino vienodai ar kad kiekviena nuomonė turi vienodą pažintinę vertę. Toks tariamas sulyginimas tik sustiprintų „telefono žinojimą“: jeigu visi teisūs savaime, nebereikia tikrinti nei šaltinio, nei argumento, nei savo klaidos.

Keičiasi ne kompetencijos vertė, o jos santykis su valdžia. Hierarchinėje klasėje mokytojo žinojimas, vertinimo teisė ir institucinė galia sutelkti viename vaidmenyje. Posthierarchinėje klasėje kompetencija pasireiškia konkrečiu indėliu: gebėjimu iškelti vaisingą klausimą, pateikti patikimą šaltinį, pastebėti loginę spragą, sujungti skirtingas idėjas ar pakeisti poziciją gavus geresnių argumentų.

Todėl vienas žmogus gali būti autoritetingas istorijos klausimu, kitas – paauglių interneto kultūros pažinimu, trečias – etinio konflikto atpažinimu. Niekas negauna visuotinio autoriteto visiems klausimams. Kompetencija tampa dinamiška, teminė ir tikrinama sąveikoje.

Klasė kaip kolektyvinio pažinimo aplinka

Toleikio pageidaujamas seminaras „Virtualus keturiolikmečio pasaulis“ atskleidžia paradoksą. Suaugusieji nori, kad vienas ekspertas jiems paaiškintų jaunimo pasaulį, nors tiksliausios ir nuolat atsinaujinančios žinios jau yra pačioje mokyklos bendruomenėje – tarp skirtingų mokinių, mokytojų ir tėvų. Trūksta ne informacijos, o būdo ją surinkti, patikrinti ir paversti bendru žinojimu.

Kolektyvinio intelekto aplinkoje mokiniai galėtų anonimiškai formuluoti, kas jų informacinėje aplinkoje iš tikrųjų veikia dėmesį, kokie argumentai atrodo patikimi, kokiais atvejais jie buvo suklaidinti ir kas padėjo klaidą atpažinti. Prieš pateikdamas naują idėją dalyvis įvertintų ankstesnes, todėl procesas nevirstų nevaldomu nuomonių srautu. Mokytojas pridėtų istorinius, etinius ir metodinius pjūvius, bet jo pavardė ar pareigos vertinimo metu nesuteiktų argumentui papildomo svorio.

Taip mokytojas neprarastų savo vaidmens. Jis taptų pažinimo aplinkos architektu: padėtų tiksliai suformuluoti problemą, užtikrintų šaltinių ir sąvokų kokybę, pastebėtų, kokių kompetencijų trūksta, ir inicijuotų kitą tyrimo ciklą. Tačiau atsakymas gimtų ne mokytojo galvoje ir nebūtų perduodamas klasei kaip baigtas turinys.

Kaip praktiškai galėtų vykti posthierarchinė pamoka

1. Problema, o ne iš anksto paruoštas teisingas atsakymas. Pavyzdžiui: kaip atskirti autoritetingą socialinių tinklų veikėją nuo žmogaus, kuris tik gerai valdo auditorijos dėmesį?
2. Bendras faktų ir patirčių laukas. Mokiniai bei mokytojas pateikia konkrečius atvejus, šaltinius ir kriterijus. Asmeninė patirtis nėra sumenkinama, bet atskiriama nuo patikrinamo fakto.
3. Vertinimas prieš naują pasiūlymą. Dalyvis pirmiausia įvertina jau pateiktas idėjas; tik turėdamas naują, aiškų ir nesikartojantį papildymą teikia savąjį.
4. Apskaitomas anonimiškumas. Vertinant nematoma, ar teiginį pateikė mokytojas, klasės lyderis, tylus mokinys ar kviestas ekspertas. Sistema vis tiek apskaito kiekvieno indėlį.
5. Bandymas atpažinti kolektyvinę išmintį. Vertinama ne pagal tai, ar idėja patinka vertintojui, bet mėginant numatyti, kaip jos vertę atpažins visa kompetentinga grupė. Tai silpnina norą stumti savo statusą ar stovyklos interesą.
6. Neužgesinta mažumos įžvalga. Anksti nesuprasta, bet originali idėja lieka sistemoje, susieta su jos autoriumi ir gali būti retrospektyviai aktualizuota, kai grupei atsiranda trūkstamos žinios.
7. Mokytojas padeda reflektuoti rezultatą. Jis ne paskelbia nugalėtoją, o kartu su klase nagrinėja, kodėl vienos idėjos sukėlė rezonansą, kitos poliarizavo ir kokio naujo klausimo reikia kitam ciklui.

DI nėra nei naujas mokytojas, nei naujas autoritetas

Toleikio klausimas, koks autoritetas galėtų būti dirbtinis intelektas, yra svarbus būtent todėl, kad DI kalba užtikrintai ir gali sukurti išminties regimybę. Tačiau kalbinis sklandumas nėra nei tiesos, nei moralinės atsakomybės įrodymas. DI nežino taip, kaip žino atsakingas žmogus: jis neprisiima savo patarimo pasekmių ir neturi gyvenimo laikysenos, kurią būtų galima laikyti pavyzdžiu.

Posthierarchinėje mokykloje DI gali būti naudingas kaip klausimų, kontrargumentų, paaiškinimų ar hipotezių generatorius. Jo atsakymai turi patekti į tą patį kritinio vertinimo lauką kaip mokytojo, mokinio ar vadovėlio teiginiai. Taip DI ne užima mokytojo vietą, o padidina alternatyvų įvairovę, kurią žmonių grupė turi patikrinti.

Problema nėra ta, kad mokinys klausia telefono. Problema prasideda tada, kai atsakymo gavimą jis supainioja su žinojimu, o mokykla nepasiūlo aplinkos, kurioje atsakymą būtų galima kolektyviai patikrinti.

Nuo asmeninio pavyzdžio prie sistemos, kuri mokosi

Toleikio pasakojime mokinys tyliai prieina prie pervargusio mokytojo ir pasako, kad šis be reikalo pasikarščiavo. Mokytojas pastabą priima, susigėsta ir koreguoja save. Tai gyvas horizontalumo momentas. Tačiau jis priklauso nuo mokinio drąsos, mokytojo atvirumo ir abipusio pasitikėjimo.

Instituciškai šį principą pratęsus, mokiniai galėtų ne tik asmeniškai pataisyti mokytoją, bet ir saugioje aplinkoje vertinti mokymo būdus, siūlyti temas, atskleisti nesuprastas sąvokas bei kartu ieškoti, kaip mažinti atotrūkį tarp programos ir jų gyvenamo pasaulio. Mokytojai analogiškai galėtų kolektyviai analizuoti ne pavienių mokinių „problemiškumą“, o mokymosi aplinkos veiksnius.

Grįžtamasis ryšys tuomet nebebūtų malonė, kurią geras autoritetas sutinka priimti. Jis taptų nuolatine sistemos funkcija. Mokykla mokytųsi ne tik perduodama sukauptas žinias mokiniams, bet ir keisdama save pagal tai, ką mokiniai, mokytojai bei kiti dalyviai atranda bendrame procese.